德国劳动教师教育课程体系：结构·特征·经验——以慕尼黑工业大学劳动教育专业为例

自20世纪60年代起，劳动教育就已经成为德国中小学一门独立的课程，以“劳动学”（Arbeitslehre）为载体开展与实施，作为一门综合性学习课程旨在传授与劳动和生活相关知识与能力，旨在为学生参与社会生活作好准备。[5]为有效保障劳动教育师资队伍的整体质量，德国很多高校都专门开设劳动教育专业，设置相对完善的教师教育课程体系，辅以专业的课程标准、实践性的培训体系，形成了研学、实践见习与认证一体化的劳动师资培养模式。其课程主要涉及教育科学与学科教学领域，课程的核心目标定位于职业行动力，旨在培养可以胜任劳动、经济、技术等综合学科教学，并掌握相关领域知识与能力，灵活运用学科教学理论，熟悉传授职业知识的方法能力与媒体技术能力，最终能够协助个体解决社会劳动中的现实问题。为全面剖析德国劳动教师教育课程体系的特征，本研究将以德国著名高校慕尼黑工业大学（Technische Universität München）为案例，该校作为全德最早开设劳动教育专业的高校之一，课程体系完善，具有一定的代表性。本文采用文本分析与案例研究相结合的方法，分析其课程的基本结构、内容和主要特征，以期为我国劳动教师教育课程体系的建构提供参考。

01 德国劳动教师教育课程体系结构——以慕尼黑工业大学为例

（一）专业概况

作为理工类高校，慕尼黑工业大学主要承担工程技术类专业职业教育师资的培养，不仅开设多个职业教育师范专业，比如职业教育（职业中学）、工程技术教育，还开设多个普通师范专业（综合中学、文理高中），包括自然科学教育、工程技术教育、经济师范教育等。自20世纪七八十年代起，该校就开始为普通中等学校、职业实科中学、主体中学以及特殊学校培养劳动专业师资，并开设劳动教育专业。作为该校教师教育课程体系中一个极具特色的方向，劳动教育专业一直都受到广泛追捧。根据与慕尼黑大学（Universität München）联合培养教师框架的具体要求，慕尼黑工业大学劳动教育专业目前开设“职业与经济（劳动教育）教学论”和“职业与经济（劳动教育）教学”两个方向，两所高校的学生可以跨校学习劳动教育专业课程，即由慕尼黑大学提供人文社科专业的课程，包括德语、英语、社会学、政治学、历史学、体育等师范课程；慕尼黑工业大学提供自然科学、工程、技术等专业课程，双方学分互认。这种联合培养模式不仅可以为联邦州中学和特殊学校培养专职的劳动教师，还能够为有意从事该领域工作的师范生提供全方面的专业支持。

（二）课程结构与学分要求

慕尼黑工业大学劳动教育专业，本科阶段学制为7学期，硕士阶段学制为4学期。根据该校2020年7月公布的最新课程大纲的规定，该专业目前开设两个具体方向：“职业与经济（劳动教育）教学方向”（72学分）和“职业与经济（劳动教育）教学论方向”（21学分）。教学方向课程结构如下：专业核心必修课（63学分）、选修课（3学分）、实践实习课程（6学分）。教学论方向课程包括专业核心必修课（17学分）、选修课（2学分）、实践实习课程（2学分）。该课程结构主要划分为三大类：（1）1专业核心必修课：主要涉及五个领域的内容，包括劳动科学、职业、经济、技术和劳动教育学科教学论，设置基础模块课程，如职业科学、劳动科学模块等。（2）选修课：根据两个不同专业方向的具体特点，课程体系设置略有差异。职业与经济（劳动教育）教学论方向，侧重于帮助学生了解劳动、职业、经济等领域课程的基本知识、常见方法，以及劳动教学相关理论等内容，因此设置了基础性模块，学生不需要学习深度拓展型知识模块。而选择职业与经济（劳动教育）教学方向的学生，则需要根据兴趣，选择不同学科领域内的深度模块与拓展性模块，如职业科学深度模块、学校教学实践中的劳动等，加深对于学科知识体系与学科教学论知识的掌握与理解。（3）实践实习课：两个专业方向的学生不仅需要完成培养方案要求的学校教学实践、企业实习、企业职业培训与企业参观等实践类课程，还要参与小班研讨会、学科教学论/方法论研讨会（Fachdidaktik/Methodenseminar）、伴随式学校教学实践研讨会（Begleitseminar zum Schulpraktikum）等活动。

职业与经济（劳动教育）教学方向的课程涉及五个主要领域，包括劳动科学、职业、经济、技术和劳动教育学科教学论。具体来说，学生需要学习5门专业核心必修课程，包括劳动科学（15学分）、职业学科概论（10学分）、企业经济学基础（14学分）、技术基础（12学分），共51学分。该专业对于大部分师范生来说，相对比较陌生。因此，选择该专业的学生最初来自于个体兴趣，对于相关领域的基本知识其实并不了解。因此，在课程学习的前期（第1学期至第3学期），设置有劳动、职业、经济与技术领域基础知识，旨在帮助师范生学习基础学科知识，侧重于知识的传授。比如学业早期阶段就设置劳动科学模块，强调劳动学科自身的科学逻辑性，主要传授劳动组织社会学与心理学、劳动与工业社会领域基础知识，并通过劳动保护与企业安全、人力资源与产品等课程，培养学生客观合理评价劳动者、工作环境与职业安全的实用能力。

在完成基础阶段学习后，从第4个学期开始，课程体系开始转向教师学科教学论与学科教学基本技能的培养，以便可以为职前教师参与国家教师资格认证做准备。劳动教育学科教学论模块，共计12学分。该模块不仅开设职业、经济、技术领域学科教学论基础知识的公共基础课，还设置劳动教育学科教学论深度研讨会和方法论研讨会，以进一步提升学生实施学科教学的综合能力。依赖多种形式的课程组织方式，如公共课讲授、小班研讨会、实践研讨会、专题练习、车间实习等，学生不仅能够掌握劳动学科专业所需的基础知识，学科教学的基本技能，还能够积累真实教学环境下实施劳动教学的经验，实现了理论知识与实践知识的有效联结。此外，按照巴伐利亚州中等教育阶段教师培养方案的要求，选择劳动教育专业的学生，还需要选择另外一个学科作为申请国家教师资格考试的第二专业。例如该校文理中学教师教育课程本科阶段总计要求180学分，作为辅修专业的学科课程占36学分，社会学课程则占28学分，本科论文占9学分。总体来看，中等教育阶段教师教育课程中两个学科的课程设置都是紧紧围绕师范生所需的学科专业知识与教学技能而展开，课程不仅强调专业学科知识的学习，而且对于教育科学知识、学科教学论知识的要求也同样较高。

02 德国劳动教师教育课程体系的主要特征

2013年4月，德国正式推出“工业4.0”国家振兴战略：以智能信息物理系统取代自动化流水线，成为工业生产与物流领域的核心技术。随着“工业4.0”国家振兴战略的确立，劳动者自身数字信息技术能力作为职业必备技能被融入到普通教育课程中，成为德国各级学校关注的重要内容，高校的劳动教育课程也开始凸显对职业行动力的重视，呈现出新的时代特征。

（一）课程目标定位于培养具备劳动专业概貌的师资

2004年12月德国各州文教部长联席会议（KMK）正式颁布《教师教育标准：教育科学》，对中等教育阶段教师教育课程中的教育科学以及学科教学领域进行了具体说明，从教学、教化、评价以及创新领域提出了11项具体的能力要求。依照《教师教育标准：教育科学》以及2008年出台的《各州通用对于教师教育的学科专业与学科教学法的内容要求》，德国将“培养具备劳动专业概貌（Fachprofile）的教师”设定为劳动师资培养的核心目标，将组织与实施“经济—劳动—技术等学科的教学能力”作为教师教育课程设计的逻辑起点与核心任务，旨在为中等学校培养专业的劳动教育教师。所谓劳动专业概貌，一方面要求教师掌握劳动（劳动科学）、经济（国民经济学、企业经济学等）、技术（信息技术、机械、产品制造等）、职业发展（职业规划与咨询等）、家政等领域的基本知识与能力；另一方面，要求教师掌握劳动相关领域的学科教学论知识与能力。此外，劳动教师还需要掌握教育科学的基本理论与知识，有效培养学生专业的知识力、行为能力、分析与解决问题的能力、交际合作的能力以及判断和评估的能力。

遵循德国劳动教师专业概貌的具体要求，以及巴伐利亚州中等教育阶段劳动学科教学大纲的规定，慕尼黑工业大学劳动教育专业将以下八个方面的核心能力设置为课程目标：（1）劳动教师应当有能力按照学生水平，对包括劳动、职业、经济与技术等领域的内容进行选择与整理；（2）按照学生需求实施行动导向型教学；（3）有能力采用合适的教学方法（如专业的教学设计、插图、资料拓展等）设计教学过程，改善教学过程，提高教学效果；（4）可以传授劳动科学、职业科学、经济科学和信息技术学基础知识，并采用有效的教学方式或者提问技巧实现知识的深度教学；（5）理解当下劳动教育专业性与社会性的要求，并关照学校整体教学对于学生能力的具体要求；（6）理解联邦州中等教育大纲整体的教育目标与内容要求，设置中学劳动教育学科的教育目标；（7）理解各专业相关的学科理论与基本概论，选择与之相符的学科教学内容与教学方法，有针对性地备课；（8）可以利用专业媒体、信息化资料或者校外资源（包括联邦劳动与职业咨询机构、企业、社会服务部门等）有效服务于劳动课程的教学。

此外，教师还需要通过自我调节的学习行动去构建知识与经验体系的行动化教学，从而为学生解决未来职业和社会生活中的具体问题提供全方位支持，实现学习领域与职业行动领域之间的有效衔接。参照巴伐利亚州中等教育教学大纲的要求，中等学校的劳动教师需要“为未来数字化生产与生活培养专业的从业者、生产者和消费者，胜任职业的专业技术化要求；具备将生产与消费环节进行关联，操作数字信息化的专业设备进行生产；可以了解掌握一般性市场经济的运行规律，实施合理的消费行为，使其可以完成家庭的日常理财。”

（二）课程内容融合劳动—职业—技术—经济与学科教学论

劳动教育专业主要包含劳动技术类专业课程、教师教育类课程以及劳动教育学科教学论课程。为满足不同类型学校劳动课程的具体要求，该专业的课程主要涵盖劳动（劳动科学）、职业发展（职业规划与咨询）、技术（信息技术、机械、产品制造等）、经济（宏观、微观以及企业经济学）、家政（家庭生活）等，还专门设置教师教育类课程，使师范生能够掌握必备的教育学知识与技能，并有能力实施日常教学工作。此外，为应对德国学校日益增多的文化异质性问题，该专业课程还特别开设跨文化交际模块，以便教师可以熟练地运用德语进行日常授课，处理跨文化教学情境下的各种问题。

慕尼黑工业大学劳动教育课程主要包括两大类：劳动专业课程与劳动学科教学论课程。劳动专业课程主要涉及劳动、职业、技术、经济四大模块课程。其中，劳动科学模块要求学生学习劳动科学的基本理论、劳动技术、劳动保护与企业安全、劳动与组织内部心理学、劳动与工业社会学、统计数据学、人体工程学等学科知识。职业模块涉及职业学科导论、企业职业培训、职业深度模块、职业选择与咨询，并开设职业规划深度研讨会。职业模块一方面向学生传授职业科学的基本知识，另一方面着重培养劳动教师为学生实施职业咨询和职业规划的能力。技术模块则以传授各类技术为目的，开设技术导论（技术的使用）、技术深度模块（教学中的技术、信息技术的社会性视角）、技术—经济—社会模块（涉及木工、机械制造、家庭烹饪方法、电器工作原理等基础知识）。经济模块则以学习企业经济学（涉及商品流通、日常营养、家庭理财等）与国民经济学知识为主，使得学生可以掌握经济学的基本规律，理解家庭理财的基本规则，掌握分析常见经济现象的综合能力。

劳动教育学科教学论课程模块则主要涉及劳动教育学科教学论、劳动教育教学论深度研讨会（学校教学实践研讨会、企业实习实践研讨会、教师资格考试研讨会）、经济—社会实践活动课等。一般来说，德国理工类高校集中培养职业教育师资，主要由教育学院和校内其他院系共同参与。因此，教师教育类课程由本校教育学院负责组织，而专业模块类课程则分配到不同院校，如经济学院、工程学院、机械学院。慕尼黑工业大学独立设置有教育学院，主要负责该校所有教师教育课程的开发与实施工作，目的在于提升本校师资培养的整体质量，弥补理工类高校此类课程开发的短板。

（三）形式多样的课程实施模式凸显行动能力导向

以行动能力为导向的教学方式（Handlungsorientierung）作为德国劳动教育最重要的教学原则，即针对具体的职业目标，学生在教师的指导下，通过与该职业工作过程相应的学习过程，通过自我调节的学习行动，去构建知识和经验体系的行动型教学，引导学生全面参与项目生产，并最终推进技术型教学过程的实施。通过这种方式，学生的脑与手可以紧密联系在一起，并通过典型的、专业设计的职业活动获得相应的技能、知识、经验。德国劳动教师教育课程实施方式丰富多样，旨在全面训练劳动教师实施教学的行为能力。常见的课程类型主要包括以下几种：传统讲授式授课（Vorlesung）、传统小班研讨会（Seminar）、练习课（Übung）、学校教学实践（Schulpraktikum）、伴随式学科教学论研讨会（Fachdidaktik Begleitseminar）、伴随式学校教学实践研讨会、校园企业/工作坊中的项目式教学（Projekt in Schülerfirma/Arbeitslehre-Werkstätte）和企业实习（Betriebspraktikum）。一般来说，劳动教育课程的实施主要采用以下教学方法：传统教师讲授、正反方话题式辩论、头脑风暴、专家访谈、案例研究、角色扮演、项目式教学、未来车间操作、校园企业和企业实习等。  

特有的学校教学实践环节，通过学校实习、伴随式学校实践研讨会、伴随式学科教学论研讨会等形式，让师范生有机会去将来要执教的学校进行教学实习，真正从教师的视角去了解劳动课程的教学，他们不仅需要参与课程教学，还需要参与家长会、教师研讨会、校园活动的组织、校园管理和校园巡视等其他工作。通过深入观察学校的各种教学活动，从学科教学论的视角实施反思活动，并参与伴随式学科教学论研讨会。该类研讨会涉及两门学科的专业教学论，一般安排每周一次，学生需要与实习指导教师一起集中讨论课堂教学中的问题，并尝试自行设计、分析，最终完善既有教学过程，积极提升职业领域管理力、观察力、反思力、教学研究力、交际互动力等关键能力。学生通过学校教学实践环节，可以真正实现理论知识与教学实践的结合，获得课堂教学的真实体验。

除了学校教学实践环节，多种形式的企业实习与校外参观考察（Exkursion）也是劳动教师教育课程实施的有效策略之一，不同类型的企业为劳动教师体验式学习的有效开展提供了更多可能。该校劳动教育专业培养方案中设置有特别的企业实习板块，对于实习的期限、要求、考核标准等环节都有比较系统的规定。按照要求，所有学生都需要参加为期7～9周的企业实习，涉及制造业、农业、商贸公司、手工作坊、酒店宾馆、餐饮服务等不同行业，而且每一次实习最少持续两周时间。企业实习作为巴伐利亚州教育实习的重要环节，为学生了解企业生产流程、行业内部工作流程以及行业能力要求提供了第一手资料，有助于个体体验知识的获得。企业实习的机会需要学生独立寻找，完成后需向企业索取实习证明，并需要将企业出具的实习考核证书上交，这也是劳动教师资格认证的必要条件。作为德国工业发展的中心地带，巴伐利亚州还特别强调教师教学实践与企业实习的相互融合。比如在劳动教育专业的职业课程模块中，特别设置有企业教学合作计划，即高校通过与当地行政区内的各类企业展开合作，要求师范生组织当地中学生开展企业参观、职业规划或者职业技能训练等活动。该专业师范生作为职业规划导师，需带领学生一起参与企业的短期实习，进行企业观摩、参与职业技能培训、跟岗技术培训等，亲身体验如何实施劳动技能培训、职业指导与咨询等工作。

（四）质量评估与资格认证一体化的评价体系

虽然各高校对于劳动教师教育课程设置、内容选择、实施等方面拥有一定的自主权，但是对于教师专业资格的考核与认证，各高校都遵循教师教育标准的具体要求，以及国家教师资格认证考试的规定。21世纪初“PISA震惊”引发了德国新一轮基础教育课程改革，也使得联邦政府开始更加关注教育产出的效果，课程评价也由以往仅关注课程实施的过程性评价开始转向以学生学业成绩为主的教育输出型评价。以劳动教师教育课程为例，虽然不同高校课程形式多样，但是大多会按照课程类型设置多样化的考核标准，从而保障课程实施的整体质量。此外，国家教师资格认证考试（Staatexamen）制度与高校课程研修、学校见习一起构成了德国教师资格认证机制。资格认证考试制度对课程体系中的教育科学知识、学科教学知识、学科教学技能、教学研究、参与学校发展的能力等方面都有细致规定。教师教育课程内部的质量评估体系，主要包括课堂评价/模块考试、实习鉴定、实践报告等。整体来说，多维度的课程质量评估与教师资格认证机制有效构建了一套系统的劳动教师教育课程评价体系。

具体而言，劳动教育专业学生课程评价的方式主要有闭卷考试、家庭作业、主题报告、口头答辩、项目工作、毕业论文等。虽然考核形式不同，但是课程考核都是主要围绕师范生的五种具体能力，包括知识力、方法力、评价与决定力、社会交往力以及教学行动力。学生参加闭卷考试的科目约占总课程的74%；完成专题报告或家庭作业课程约占总课程的8%；参与实践测验、项目工作和口头测验的课程占总课程的3%。[8]由于本科阶段课程旨在向学生传授专业的学科知识与教学论知识，因此其闭卷考试所占比例较大，而实践类考试所占比例较小。这样一种以书面测试为主的课堂评价体系符合本科阶段的课程目标，有助于判断学生专业知识掌握的情况。针对课程体系中的学校教学实践、企业实践等各种实践活动类环节，相比常规课程授课的要求则更加多样。以企业实践为例，考核要求对于实习企业的类型、职位特点、实习期限、实习的形式等内容都有明确的规定。企业会为实习教师提供专业的实践导师，指导他们的实践练习与专业实习。学生也被要求提交实习日志，以及最终的实习报告，企业实践导师根据学生的表现出具鉴定报告，并直接参与评定师范生的面试答辩成绩。无论是课程考核还是实践实习（企业实习实践、学校教学实践），考核都贯穿于整个学习与实践过程，体现出专业培养对于学生实践操作能力的重视。多样的评价方式不仅能够有效监控学校课程的实施，还能够及时监管学生课程学习的情况。

国家教师资格考试对于教师教学、教育教化、教育评价、职业持续发展与创新层面都提出了具体的能力要求，对于本科、硕士阶段的各级学校教师教育课程内容与能力评价制定了统一的标准，有效保障了教师教育课程实施的整体质量。依据教师国家资格认证考试要求：劳动教师教育专业的课程目标以及预期学习结果应以能力标准的形式加以规定，不仅要符合当前各州中小劳动教育课程大纲对教师能力的要求，还需要符合当下各行业领域的发展趋势；课程内容应严格遵循劳动学和教育科学的学科逻辑，并符合此前所制定的课程总体目标与具体的能力目标；课程实施应严格遵循实践目标导向，旨在帮助师范生形成专业知识能力、行动力、社会交际能力与个人职业价值观。

03 讨论与启示

纵观德国劳动教师教育课程体系，其目标定位于培养具备专业概貌的劳动教育师资，内容突出专业学科知识与教学论知识，课程实施凸显职业性与实践性，建构了质量评估与专业资格认证的一体化机制。但与此同时，随着欧洲高等教育一体化的不断推进，德国各联邦州自成一体的教师教育课程体系正在逐渐完成转型与统一，加之2000年因“PISA震惊”引发的基础教育课程改革，使得劳动教育的学科地位面临前所未有的挑战。以往开设了劳动教育专业或者相关课程的高校也在积极寻求新的改革措施，以应对入学人数不断减少的尴尬局面。正如德国劳动教育—技术—经济教学委员会（GATWU）轮值主席弗莉茨·玛丽安娜（Friese Marianne）所描述的：“德国学校课程计划中劳动技术课程的存在变得越来越模糊，选择将其作为职业的兴趣也似乎并没有那么强烈了。”[20]然而，实际的情况是，当前德国中小学面临着专业劳动师资严重短缺的突出问题。以黑森州2014年统计为例，大约71.3%的劳动教师并非来自于劳动教育专业。

特别是受到德国“工业4.0”发展战略的影响，新一轮以“广义现代职业性”为主要特征的教育改革对劳动师资的培养提出新的能力要求。传统生产方式将面临新的转型，作为中小学阶段涉及劳动生产最重要的课程——劳动教育被赋予了新的历史使命，教师的信息技术能力、实施数字化生产的能力、职业规划能力等核心职业素养成为新时期教师专业化发展的新目标。毫无疑问，以往传统“研修—见习—继续教育”培养模式下的课程体系面临一系列新的挑战。比如，解决专业入学人数急剧下降与中小学师资严重缺乏的供给性矛盾，劳动教育的课程设置如何实现与社会生产方式转型之间的有效衔接，如何进一步打通劳动学科建设发展与劳动教师培养之间的壁垒，如何促进劳动教育课程与其他学科专业课程的衔接等，以上这些都是德国劳动教育领域亟待解决的问题。

长期以来，我国并未形成一套完善的劳动教师教育课程体系，严重制约了专业师资队伍的建设。毋庸置疑，专业的师资培养是推动学校劳动教育全面发展的关键因素，国家学位主管部门和教育主管部门也积极寻求举措，切实加强劳动教师队伍的建设，但在课程体系的建设与实施过程中依然还存在很多问题。德国经验，一方面可以为我国完善劳动教育的学科体系提供一些借鉴，另一方面还可以为我国高校设立劳动教育本科专业、硕士专业等贡献他者的经验，以期构建一支符合新时代劳动教育发展要求的专业化劳动师资队伍。

（一）开设劳动教育相关专业，为社会主义劳动教育培养专业师资。

（二）遵循不同学段课程标准的要求，设置本硕一体化的课程内容。

（三）拓展课程实施的模式，指向教师专业行动力的培养。

（四）实现课程学习与教师专业资格认证的一体化。

资料来源：外国教育研究，2021年11月30日，作者：任平，雷浩

编辑：陈惠兰
审校：俞宙明